從普通話教中文看“言文合一”?

張勵妍*

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在香港, 母語教學的概念就是粵語教學, 目前, 除了少數由政府核准的英文中學外, 採用粵語做教學語言仍然是中小學的主流。普通話雖然早在1998年已經成為中小學的一個核心科目, 但還是在近幾年,才逐步(主要在中文科)被採用作為教學媒介語。
用普通話作中文科的教學語言, 優劣利弊在社會和學界引起不少議論。我們認為, 討論這個問題應該從兩個角度看,一個是目標,一個是達至目標的途徑。
首先, 普通話是學生必須掌握的語文能力(口語), 關於口語的要求, 在中國語文科課程指引中明確列出：中國語文教育中的書面語包括語體和文言, 口語包括粵語和普通話。在中國語文教育中, 這些都需要均衡兼顧。(香港教統局, 2002),也就是說, 學習普通話是中文科的教學目標之一。從這個角度看, 問題比較簡單, 爭議不大, 對學生需要具備普通話能力這一點一般沒有異議。
而另一個方面, 作為口語的普通話因為與現代中文書面語高度一致, 如果採用這個語言來學習中國語文, 在口語和書面語兩方面, 都可達最佳效果。這裡說的是如何更有效地培養語文能力, 是達至教學目標的途徑。從途徑這個角度看, 目前口語能力利用獨立科目來培養(普通話科), 即聽說訓練用普通話, 而中文讀寫用粵語教學, 實施經年, 也沒有甚麼不可以, 一旦要改, 則面臨各種衝擊。因此,“口”“書”是分途還是合一, 是爭議所在。
中文的讀寫教學(書面語)以普通話(口語)作教學語言, 這種結合模式對教學的利與弊是目前爭論的焦點。

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要談論口語和書面語結合教學, 首先應了解以下事實：
*聽說讀寫能力全面培養, 是世紀初課改以來才逐漸受到重視, 在這之前, 聽說基本不包括在語文(中文)教學內容之中。就是說, 傳統的語文教學, 讀和寫完全可以跟口語不相干(除了讀音)。
*上個世紀的白話文運動促使文言向白話過渡, 白話文取得正統地位對共同語形成有利, 詞彙和語法基本被肯定下來, 但語音卻統一得較緩慢(王力, 1980)。中國方言繁雜, 但兩千年來靠著文字的統一讓國人書面溝通無阻, 文言也好, 白話也好, 各地人一直用自己的方言音來讀書, 並不妨礙他們對統一的字詞文法的學習。
*語言的發展讓現代漢語在不同社區出現不同的變體, 內地改革開放前30年間, 境外華人社區基本上繼承著傳統“國語”(早期現代漢語),很多詞語和一些句式, 在內地已陸續退出人們語用生活甚至視之為病句, 在境外仍然使用, 由於內外交往極少, 形成各自的語用圈, 港台中文因此顯得“獨特”(汪惠迪2007)。從傳統“國語”看來, 港台中文可算是“舊變體”, 而“大陸漢語”也是種“新變體”, 新舊並不意味褒貶(姚德懷2007)。對普通話的推廣和推崇讓文字與口語進一步結合, 這也使得它跟“國語”的距離變遠。各地書面語事實上存在不同風格。
鑒於這些事實, 人們未必願意放棄這些傳統：書面語學習解決“文”的問題(白話文也是“文”) , 完成詞彙、語法、修辭、語體(文體)的學習任務,“語”相對獨立, 另外學習, 完成語音、口語表達 (詞彙、語體等) 的學習任務。在香港, 要學校改變這樣的傳統, 接受一種口語與書面語結合、用普通話來學習語文的新模式, 必須有更好的理由。

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在列舉有利因素的時候, 我們先要面對關於這個做法有害的質疑, 質疑之首, 就是我們採用一種不熟悉的工具去學習會影響學習的效能。
我的觀點是：
1. 應該承認, 普通話的確是學生不熟悉的工具, 不能忽視他們使用此工具的困難。
2. 學習效能的體現, 有短期和長期之分, 我們期望的是措施的長遠效益; 普通話由零起點到能在課堂中應用的“過渡期”(有稱“陣痛期”) 跟中小學十一年中文科學習的時間相比, 微不足道。
3. 普通話能力因有機會得到頻密使用而有可能迅速提升, 可以把原來普通話科的時間節省下來。
4. 有需要反省, 用現有的學習媒介(粵語), 是不是就不影響效能。使用“母語教學”, 雖然表達方便, 然而,“這個語言沒有充分發達的書面語”, 要用來做教學工具,“恐怕是有一定的困難的。”(黃兆傑1979) 我們的老師長期用粵語教學, 有沒有感到“一定的困難”？粵語的口語跟(漢語)書面語距離很大, 這是不爭的事實。“香港人遲早應當學會運用的語言是標準漢語。”普通話跟書面語一致, 又是共同語, 學會運用它來學習是很合理很必要的。
5. 就閱讀教學(課文教學)而言, 用粵用普對理解差異不大, 但一旦要採用朗讀手段, 把文字換成有聲語言教學, 鼓勵感悟、欣賞, 實行以讀帶說……在強調多元綜合互動參與的新教學理念的今天, 粵語會有很大的局限性。

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採用普通話做教學語言, 可以發揮口語對書面語學習以致整體語文學習的積極作用, 我們可以列舉這些理由：
書面語學習就是培養讀寫能力, 教師通過各種訓練, 幫助學生積累詞彙、掌握語法修辭等語言表達形式。而語言的積累也包括利用朗讀手段(有聲文字)。用普通話朗讀, 並同時採用普通話教學, 讓無聲的文字和有聲的語言一致、讀書的語言和解說的語言一致, 這對強化詞彙積累的作用不可輕視。對寫作而言, 雖然以閱讀促進寫作最為直接, 但學生使用口語(溝通媒介)的頻率遠高於接觸文字(閱讀課文和作品), 而用普通話教學, 則令詞彙語法的積累得以強化, 口語輕易地轉化為書面寫作。
普通話口語的大量常用詞彙是說寫一致的, 即口說的詞語跟書寫的詞語一樣, 就是說可以“我手寫我口”, 內地的小學語文有“寫話”的訓練, 甚至可以在認字前利用學到的拼音來作“提前讀寫”, 就是因為漢語這個“言文合一”的特點。而粵語的情況大家都知道, 書面語的很多詞語在粵語口語中不會用到, 參加語文考試的口語評估(粵語), 訓練時還要強調不要用書面語說話。我們的中文課, 本來可以讓我們的學生把語文學好, 但一想到他們不能利用口語因素, 精力常消耗在詞語講解和口書的轉換上(師生皆然), 就深明, 他們走的路要比用普通話學習的學生曲折得多。如果能在香港成功推動普通話教學, 我們也許不會落後內地學生那麼多。
我們承認“言文合一”對基礎語文教育的優勢, 不等於要抹掉口語和書面語的界線, 它們畢竟是兩種不同語體, 但在語文教學範疇, 普通話口語, 跟書面語的距離事實上非常接近。口語的書面化在語文學習中是常見現象, 口語的加工修飾也是口語水平的體現(讓說話文雅和有內涵等); 而書面語教學並沒有刻意強調白話化, 反而提倡要克服“大白話”現象。有人擔心用口語(普通話)入文對寫作的負面影響, 其實大可不必。
新型的語文課堂, 不再是孤立的“讀文教學”, 而是綜合能力訓練的課堂, 用普通話教學, 標準漢語的聽說能力和讀寫能力就能同步養成, 我們姑且視之為1+1, 但我們相信1+1不是簡單的相加, 它可以大於2, 因為, 綜合訓練的課堂, 讀可以帶說, 說可以促寫, 口書結合發揮優勢, 效能自然可以加大。(儘管在起始階段可能是1+1<2)
最後還要談談拼音教學。拼音教學伴隨普通話教學而來, 在語文課中, 拼音發揮的功用是粵語教學所完全欠缺的, 包括：注音識字、音序查字典、輔助朗讀和正音, 從而促進詞彙積累和口語表達。

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我們的結論是：如果可以實施在語文課堂上使用普通話作教學語言, 口語將轉化為書面語學習的動力,“言文合一”的優勢就可以得到充分發揮。

參考文獻：
汪惠迪(2007),〈“港式中文”中某些語法現象值得深入研究〉(《語文建設通訊》87期, 香港中國語文學會)
姚德懷(2007),〈各華語地區語言現象的異同值得研究〉(《語文建設通訊》87期, 香港中國語文學會)
黃兆傑(1979),〈香港語文問題小議〉(《語文雜誌》第1期, 香港中國語文學會)
香港教統局(2002),《中國語文教育學習領域課程指引》(小一至中三)