中文與普通話的統整
張勵妍
香港中文大學學位教師教育文憑課程論文(2001)
一.引言
香港現時中小學課程中，中文科和普通話科都是正式課程。普通話從八十年代作為實驗課程,到1998年才列入核心課程，相對傳統科目，屬於新興課程。無論如何，這兩個科目，都各有自己的教學目標和範疇。但近年有不少的學校，在這兩個學科中，作出某些橫向整合的嘗試，發展出自己的校本課程。
中文和普通話是相關的兩個科目，而且進一步可以整合為一個新整體——具有統整性(黃光雄等,1990)，因此成為課程改革的其中一個焦點。但作為改革者的教育成員，需要先“感知問題的存在”、“分析問題”
(張嘉育,1999)，然後才能對舊模式提出修正。到底現有課程出了甚麼問題?
二.問題的提出
香港的中文教學，長期以來，以書面語教育為主導，缺乏口語的訓練。雖然舊的課程綱要(1990)也在“教學目標”的章節中列寫了聽說能力的範疇，但由於實施中的各種限制，普遍沒有得到應有的重視。
再者，中文科一直採用廣州話作為教學語言，口語教育完全處於方言狀態;忽略標準語口語的學習也影響書面語能力，新移民學生的中文能力超越本地學生的現實,一定程度上顯示了以普通話學習中文的優勢。(何偉傑等,1999)
然而，不可否認，聽說訓練在中文科目的地位逐漸確立,普通話科目的設立也增強了標準語口語的訓練。在這種形勢下,中文科採用哪種語言教學的問題便突顯出來，教師要面對方言和普通話的取舍問題。
這種對舊模式的批判，並不只來自學科內部因素的考慮，從宏觀的角度，課程統整本身涉及教育觀，它針對“知識的專門化、細分化、割裂化”,回應“國際化社會發展及科技發展的趨勢”
(梁一鳴,2002 ) 。 這樣一來，教師在選擇用方言還是普通話的時候，就要處於一種拉力與平衡的兼顧考慮，如:
跟隨全球發展方向同步前進←→兼顧本地情況
一致性←→容許多樣化學習方式
跟從中央課程的既定綱領←→校本課程
以學術為宗旨←→以社會、經濟為宗旨(學會學習諮詢文件,2000)
這些考慮，都歸結到21世紀社會轉型對教育的要求，正如課程改革文件所指出:
我們的學生“需要不斷更新所學知識，面對這個充滿機會和挑戰的時代。”而“社會人士，尤其是工商界代表、教育工作者、家長和學生，對課程改革都抱有不同的期望和看法”。普通話因素的冒升,正是與香港-中國關係的轉變、中國-國際關係的轉變密切相關，社會對普通話的需求引出了標準口語(普通話)教育的問題、教學語言的問題。
三. 中文科需要加入普通話因素
我們發現，中文科在教學目標(培養怎麼樣的人)以及教學內容(聽說讀寫的比重)、教學方法(使用教學語言)都有必要進行某種調整，才能使它具應有的效能，改變現有的不理想局面。
對港式中文的詬病
一直以來,教育界以及社會人士不乏對“港式中文”
的批評。在報紙書刊、廣告傳單,中英混雜、文白夾用、方言詞句充斥的文字處處可見，成為香港特色，外地人常常看不懂香港的中文。我們暫不評論這算不算中文的“墮落”，起碼在中文教育的角度，“港式中文”
對規範書面語可以說是一種“污染”,對中小學生的影響不可忽視。(田小琳,1997)
普通話的學習，顯然有助於學生培養使用規範語的習慣,克服粵語母語的干擾，進而建立中文寫作的規範。中文大學一項研究的結果，也顯示以普通話教中文對學生中文科學習有積極的成效。(何偉傑，林建平2001)
因此，利用普通話作媒介，進行中文教學，增加學生接觸規範語言的機會(聽、說、朗讀、思維)，是值得大力提倡的。
使用粵語教學的局限
現行的中文教材，在小學和初中階段，絕大多數是用現代漢語寫成，教授現代白話文，無論是講授或朗讀，用普通話較為合適,以現行的廣州話來教學，反而會出現矛盾,不能做到“我手寫我口”。(吳麗萍，梁莉莉,2001)
在香港採用普通話做教學媒介的學校，他們的實踐是個有力的說明。藍田循道衛理小學從“國內學童語文水平明顯比香港學童高”這個現實，確立了一個信念:
就是“培養閱讀習慣”和“在普通話語言環境中學習”是提高語文水平的關鍵。他們了解到,“方言、俗語的障礙”影響了表達的“揮灑自如”。2000年開始他們在小二實行用普通話教中文，並編有拼音課程及配套的教材拼音譯本。他們的成效令人鼓舞，也曾經在公開論壇上分享過經驗[1]。今年3月，實驗了一年多的三年級學生在一個教育展覽會中上了一節示範課，學生除了表現出自如的聽說能力外，還能熟練運用拼音本教材自己預習讀音，這是粵語教學完全比不上的。
在中學,阻力也許比較大，即使那樣，但據參加“用普通話教中文試驗計劃”一些中學的老師表示，他們改作文時，已經不用像“粵語時代”
那樣，要花大量的時間在改學生的錯字別字句法錯誤了。
用標準語教本國語文
事實上,長期使用方言教授語文，並不是一種正常現象,而我們應該建立“國家標準語”
的概念。世界各先進國家，莫不採用國家的標準語進行語言教學，在華語地區，教授中文/華文也都採用普通話/國語。(何偉傑，林建平2001)
這種語言規劃的考慮，一方面基於標準語同時函蓋書面語和口語二者，言文統一是理所當然; 另一方面，還基於普通話是華人地區的“通行語”。
香港的回歸，使中港兩地的交流猛烈加速，部分學校，已經率先實行“一國一制”，用民族共同語普通話教學，與國內的教育語言政策看齊[3],推動語言文字的規範化,。(許耀賜,2001)
適應新世紀的需要
香港大學副校長程介明也批評粵語的教育政策的局限，他認為，“在香港純粹以粵語作為教學語言，其實是照顧了短期的、當地的需要，而限制了學生長遠的、寬廣的發展。”(程介明,2001)
如果考慮到在新世紀,學生的升學、就業的前景，我們的中文教學也許再不能因循既有的政策，應該對社會的需求作出回應。著名學者余靄芹也對香港的教育提出了意見，認為應該“儘早開始中國標準語普通話以及世界性語言英語的教習，並考慮兼採用為教育媒介”，以求適應新社會、文化建設的需要。(余靄芹,1999)
用普通話和漢語拼音教學,也適應了信息化時代的需要。
由上觀之,中文、普通話接軌是自然發展的趨勢。中文科需要面對新的整合，以本學科為基礎(discipline
based)，聯繫普通話的學習經歷，調整原來的教學。
四. 普通話的出路
從普通話的角度來看，普通話科列入核心課程三年以來,也存在不少問題。
普通話科向來以第二語言教學的模式來組織教學，著重生活範疇的基本溝通能力的建立。但作為聽說技能訓練的科目,它又跟中文科的聽說訓練有共同性質,重點互相重疊。比如,要求語音、語氣、語調、運用詞句準確恰當，能聽能說故事、對話、報告以至演講、辯論等各種不同類型的話語，這些目標和訓練內容,兩科都是共通的。(中國語文科1990、普通話科1997課程綱要)
目前大部分學校的現實，普通話課節都只有每周一節(最多兩節)，只能達至最基本的技能訓練目標。而教師多著力於教學生朗讀課文的話語，真正說話的訓練難以完成。加上教材課文(話語材料)
編寫的不如意，學生多半對話語題材不感興趣，話語內容又往往與學生的認知能力不相符合(如高小學生中文課已經在學描寫文“桂林山水”，但普通話課還在學“喂，你是哪位?
”“我是張小明。”之類的簡單對話)，以致大大降低學習的效益。這樣一來，想營造的語言環境營造不出來，用以訓練發音所憑借的朗讀材料又沒有可讀性，使普通話課堂教學陷於一個困局。
關於漢語拼音教學，綱要把它歸入“朗讀”
和“譯寫” 兩個範疇中，根據螺旋式教學的策略，整套方案的學習，被分配到小學到中學十一年裡，學生在第六年掌握好整套方案，然後用五年深化拼音能力。有學者指出，拼音是正音記音的自學工具，學生越早掌握越好。中國其他方言區,讓小一年級的學生用兩個月的時間來學好拼音，跟他們比較起來，這種“漫長培養”
的策略，實在有反思的必要。(唐秀玲,1998)
另一方面，普通話科的評估由於科目本身的缺陷和時間的局限，也不能較全面的進行，很多學校，考試都只偏重讀課文，甚至不考說話或對話。
普通話科結合到中文科中，這種實踐在現今階段或短期內都只能是一種探索或嘗試，它的可行性及效果都還需要驗證。但根據課程統整的理據，我們可以看到，這種實踐具有下面的意義:1.它能夠簡省重複,2.它有利於追求整全知識，而避免把兩科本來相關的各種元素割裂開來,3.它較符合個人認知發展，能提供具聯繫的經驗學習,使學習的轉移較容易。(陳健生2002)
五. 兩科的統整——新的模式
中文和普通話的結合，在發展階段，可能會出現各種的模式，但理想的統整,最終應該整合成一個“完整的新整體”,而不是簡單的部分與部分的相加。(黃光雄，1990
) 如果只是把普通話科改為中文的聽說課節,中文科增加一到兩節，其中聽說教學用普通話進行,這樣的課程結構調整,只停留在初級的階段,未能達至如Tyler(1949)
所說的“總和性質的效果(maximum cumulative effect)”
。[4]
考慮兩科的統整，不應只看到“橫”的組織關係。事實上，語文科的聽、說、讀、寫及各部分之間的整合，屬於“直”的統整，中文科的單元教學的課程改革，正是進行學科內部的這種統整。普通話作為獨立科目，跟另一科目結合，固然是橫的關係，但它作為語言媒介以及口語訓練的一種知識結構，完全可以納入語文科內部的“直”的統整當中去考慮。
根據新編訂的中學中文科課程綱要(2000)，語文學習的內容包括“閱讀、寫作、聆聽、說話、文學、中華文化、品德情意、語文自學”九大範疇。新課程的取向，有幾點涉及與普通話的統整,值得特別強調出來。
1. 新綱要重視均衡培養聽、說、讀、寫的能力，指出四者在學習過程中的相關性。聽說訓練應根據自身的內容結構，配合不同的學習單元,有序的安排。新課程的“學習重點建議”訂定了這麼一些單元，如“語感培養”
、“聯想” 、“記敘和說明的技巧” 、“用語精確有力”等，項目下都各自列有聆聽或說話的學習重點(如，“理解語義，聽出主題”，“推測聽者的興趣，確定話題和說話形式”
等)。我們可以考慮，中文科中設專節的聽說課，用普通話作訓練媒介。但如果要做到聽說讀寫“和諧發展”，就不宜孤立訓練，可用讀寫帶聽說，或以聽說帶讀寫
(羊剛,2002) 。 如以吟詠作授課方式,讓學生閉目聆聽，對課文作整體感知(讀文教學)，便是以聽帶讀的方式
(簡加言,2001) 。在互相融合的情況下，以專節處理的形式便不能配合，只有讓普通話全面進入中文課，即成為教學語言,才能發揮“和諧發展”的效果。
2. 培養思維能力，提高思維素質。綱要指出語言與思維關係密切。有一位訪港內地老師指出樣的事實，香港學生不如內地學生那樣伶牙俐齒,儘管對問題有所理解，但表達時還是不夠順暢，那是因為學生的思考跟表達不同步。我們要求學生使用的中文，跟學生用於思考的粵語，有相當的差距。
他還指出，就算用粵語表達，也不盡如人意。那是因為學生多了一重轉譯的困難。 (羊剛,2002)
思維其實是個信息處理過程，我們要求學生用純正的中文表達(輸出)，最好讓學生多接觸純正的書面語和口語，除了多閱讀，就是多聽普通話(輸入)，這樣，學生在頭腦裡處理資料的時候(思維)，就不用花大量精力去做轉譯，可以得心應手的遣詞造句，發揮判斷、聯想、創造力等。因此，應該嘗試改用普通話為中文科教學語言，讓學生適應普通話學習的環境,慣於用普通話幫助思維。
3. 綱要指出，要讓學生掌握學習的方法，提高自學能力。自學指的是“閱讀” 、“檢索工具書”，“運用資訊科技”
。“閱讀” 也包括要解決讀音的困難，學生需要有使用拼音輔助讀字的能力。“檢索工具書”,涉及檢索的方法。教會學生使用漢語拼音查字，並在寫作教學時真正發揮其效用，也應該是中文科的教學目標。
歸結起來，中文怎麼樣與普通話統整為一個“完整的新整體”,就是:
先考慮用普通話上中文的口語課(即聽說訓練的專節);
進一步嘗試用普通話作為中文課教學媒介; 在此同時,中文課須增加語音知識的內容，教授漢語拼音,使用漢語拼音為輔助學習的工具(正音，查字)。這樣,中文科在她的既定的目標下，灌進了新的內容,摒棄了舊的方法,採用普通話教學,把普通話因素納入了本科，成為統整後的一個新整體。
這種過渡一旦完成,普通話科便適宜取消。它的“會聽會說普通話”的這樣一個以溝通能力為主的目標，應該在小學低年級就可完成。上面提到過的實例足可證明這點。
以下構想的模式，可看成是初始階段到成熟階段的漸變過程，白色部分的成分逐步減少，灰色部分的成分逐步增加，最後完成過渡:
初小 中文科仍用粵語授課,設普通話科
(小一
中文科仍用粵語授課,設聽說訓練課,用普通話進行
↓
集中若干周教授漢語拼音,中文科用普通話授課,
小三以後) 中文科用普通話全面進行聽說讀寫教學
五. 面對的困難
普通話全面成為中文科的教學語言，是一個長遠的目標，雖然目前有幾十所中小學已經起步，有一些更有可喜的成效,但假若實施一刀切的方式全面推行，人們將是難以接受。
首先是觀念的問題，到底舊模式是否就是導致語文水平不足的根源?
是不是非改不可? 人們還沒有一個清晰的看法。
教學語言本來就是個敏感的問題。普通話的重要性相信很少人質疑，也會同意加強普通話的教學，但是否一定要以作為中文的教學語言的方式來加強，卻成疑問,或者心存疑慮:擔心改變教學語言反會妨礙學生的學習,降低中文水平，統整越統越糟。
教師方面，普遍擔心用新的模式教學，會削弱了自己的教學能力。教師擔心自己的適應能力往往比擔心學生的適應能力有過之而無不及。
但凡改革，總會經歷一些混亂，總是需要不斷的探求和摸索。但當我們打破舊的分科界限時，確實需要慎重考慮，正如黃光雄(1990)提醒我們，合科有可能瓦解了分科的體系化知識，因此,“若要設計合科的課程，設計者需要進行詳細的周全的估計和規劃，否則獲得一時的益處，卻可能對長時期知識學習造成不利。”
課程統整確實需要設計者有豐富的知識和經驗，還要具有統攝性概念及學科思考,能精通幾個學科，這樣，才不會生產出徒具形式的拼湊課程來。
注釋:
[1] 2001年11月24日香港中文大學普通話教育研究及發展中心舉辦“新世紀普通話教育論壇”，該校老師陳翠珍、林德育、廖嘉寶在論壇上發表了“二年級以普通話教中文經驗分享”
。
[2] “香港中文大學普通話教育研究及發展中心”
受優質教育基金資助開展“用普通話教中文試驗計劃”,筆者曾擔任其中教師培訓課程的導師，在與學員交流中,對試驗學校中的情況有所了解。
[3] 中華人民共和國於2001年1月1日頒布《國家通用語言文字法》，其中第十條規定: 學校及其他教育機構以普通話和規範漢字為基本的教育教學用語用字。
[4] Tyler: “The primary educational function of
organization is to relate the various learning experience which together
comprise the curriculum so as produce the maximum cumulative effect in
attaining the objectives of the school.” 引自本科2002年2月23日課堂教學筆記。
參考文獻:
黃光雄，楊龍立(1990,9)
,《課程設計:理念與實作》，台北: 師大書苑有限公司
張嘉育(1999)，《學校本位課程發展》，台灣:師大書苑有限公司
何偉傑，李譪兒(1999,6)
,〈標準語和方言教學——中文老師的取捨〉，《現代教育通訊》第50期，香港
梁一鳴(2002,2)
,〈從課程統整到教育整合〉第四屆“兩岸三地課程理論研討會” 論文集，香港中文大學教育學院
田小琳(1997,6)
,〈再論香港地區的語言文字規範問題〉，《香港中文教學和普通話教學論集》，人民教育出版社
何偉傑,林建平(2001,12) ,〈用普通話教中文——回顧與前瞻〉，《小學中文教師》，第八期
吳麗萍、梁莉莉(2001)，〈普通話作為教學語言--以全日制小學為例〉,2001國際語文教育研討會論文
許耀賜(2001,11),〈普通話作為教學語言面對的問題和前景〉,“新世紀普通話教育論壇”
發言稿，香港中文大學普通話教育研究及發展中心
余靄芹(1999,12)
,〈邁進二十一世紀的香港語言教育〉，《中國語文通訊》第52期，香港中文大學中國語言及文學系出版
唐秀玲(1998),〈香港中小學普通話科課程發展面對的問題〉，香港教育學院
陳健生(2002,1)
,〈課程統整: 教師準備好了嗎? 〉，第四屆“兩岸三地課程理論研討會” 論文集，香港中文大學教育學院
羊剛
(2002,2)，〈推進閱讀，全面提升學生的語文能力〉,《中文教育》第2期，香港中國語文學會
簡加言(2001,11)，〈淺談語感教學〉，《中文教育》創刊號 ，香港中國語文學會
程介明(2001,11,13)，蘇浙公學第四十二屆畢業典禮致詞(摘錄)
王啟淞(2002,1)
,〈從香港終身學習教育改革看課程統整〉，第四屆“兩岸三地課程理論研討會” 論文集，香港中文大學教育學院
林建平(2000,6)
,〈普通話作為課堂語言課程的設計〉，《中文科教學研討會--新實際語文教學》，香港中文大學教育學院課程與教學學系
周家雯、陳偉美(2001,11),〈香港中文教育前瞻”研討會紀要〉《中文教育》創刊號 ，香港中國語文學會
香港課程發展議會(2000)
,《學會學習: 課程發展路向》
香港課程發展議會(2000)
，《學會學習:學習領域
中國語文教育》
教育署(1997)，中學普通話科課程綱要
教育署(1990)，中學中國語文課程綱要
教育署(2000)，中學中國語文課程指引(諮詢稿)